教育惩戒权的议论文 第1篇
关键词：教育惩戒; 自由裁量; 事实惩戒; 惩戒处分;
Abstract：According to the different nature of behaviors, the manifestations of educational discipline can be divided into two types: factual discipline and disciplinary them, factual discipline belongs to the professional right of teachers, and teachers enjoy wide discretion in the choice of discipline types, causes, scopes and action belongs to the legal power of teachers, teachers only have limited discretion in the extent of punishment and the determination of for the occurrence of illegal obstruction, educational discipline must be implemented within legal factual discipline cannot be an act that violates the common people' s reason under the control of teachers' willful will, and the disciplinary action should be normalized with proper procedure and accord with the basic spirit of administrative rule of law.
Keyword：educational discipline; discretion; factual discipline; disciplinary action;
2020年12月23日，教育部公布《中小学教育惩戒规则(试行)》,以部门规章的形式对理论和实务界争议已久的教育惩戒问题作出回应。据此，教师或者学校对违纪违规学生实施教育惩戒具有了法律上的依据。但教育惩戒尤其是在事实惩戒中，立法不可也不宜以闭合型立法的模式对教育惩戒作出规定，仍需赋予教师或学校一定限度的自由裁量权，以期实现学校这一特殊领域自我管理的需要。尊重教师的专业裁断能力并非意味着教育惩戒可以游离于法律之外，相反，教育惩戒需要在法治的轨道里有序运行。已有研究大多是围绕教育惩戒的合法性证成、制度设计、实践运用三部分展开研究，较少涉及教育惩戒的表现形式和限度研究。基于此，本文拟从教育法学的角度，在厘清教育惩戒表现形式的基础上对教育惩戒的具体限度加以探讨。
一、教育惩戒的表现形式
教育惩戒的表现形式是指不同教育教学情形中惩戒措施的具体样态。受惩戒活动本身专业性的影响，教育惩戒的表现形式在实践中也呈现出多样化的特色。其中，一些教育惩戒的表现形式在制度和习惯层面得到了社会大众的认可，一些则仍有争议。
(一)国内外常见的教育惩戒表现形式
教育惩戒随着教育活动的产生而产生，是教育领域的一种客观现象。虽然各国的制度设计有所差异，但在表现形式方面，教育惩戒展现出极大的相似性。一般而言，国内外常见的教育惩戒主要有目光警示、点名(通报)批评、言语责备、口头(书面)检查、罚站、临时退出课堂、罚作业、起立、学校值日、剥夺某种特权、没收、家长或者监护人带回管教、心理辅导、留校、警告、记过、留校察看、停学(课)、转换学校(班级)、勒令退学、开除学籍等表现形式[1]400-403。值得一提的是，在一些国家，如韩国，体罚也被视为惩戒的一种，如根据相关法律和法院判决，体罚是被容许的一种教育惩戒方式[2]。当然，各国也有一些独特的惩戒形式，如在澳大利亚，让违纪学生偿还一定的时间也被视为是一种有效的惩戒方式[3]。
根据性质的不同以上教育惩戒大致可以分为以下两类。
一类是教师在教育教学过程中，为维持教学秩序，实现教育目的，对学生课处不以发生法律效果为目的的事实惩戒。事实惩戒一般由教师或者学校管理人员实施，理论界也有学者称其为“教师惩戒”。例如，授课教师对故意破坏教学环境的学生实施的目光警示；班主任让上课期间逃课的学生写书面检查；教导主任对故意扰乱自习秩序的学生实施的言语批评，等等。这种事实惩戒，发生缘由多样且难以穷尽，一般是以习惯的姿态存在于各国的教学实践中，即使对教育惩戒有法律规制的国家，大多也只是做一些原则性限定，赋予教师较大的自由裁量权。我国立法中，《中小学班主任工作规定》第16条“批评教育”可作此理解[4]。另一类是学校根据教育法律规范或学校自治规范，对学生课处的发生法律效果的惩戒处分。惩戒处分一般是以教师群体的名义作出，实践中也被称为“学校惩戒”[5]。《_教育部令(第21号)》中警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等皆属此列。惩戒处分是对学生越轨行为的否定评价，一般会对学生权益产生较大影响，各国一般对其配套较为完善的实施、运行、救济机制，与之相关的争议多为惩戒实施的程序层面，较少涉及惩戒决定的实体内容。
(二)教育实践中几种有争议的教育惩戒表现形式
受共同教育规律的影响，教育惩戒的表现形式在不同国家呈现出一定的共性。但当出现以下三种情形时，理论界和实务界对于其合法性与合理性之判断仍存些许争议。
1.教育惩戒和体罚交叉部分的教育措施
此类惩戒方式主要是指罚站、罚写作业、罚劳动三种。一方面，这三类教育措施在教育实践中长期以习惯的姿态广泛存在。调查数据显示，在小学阶段，教师采取这三种措施的比例高达[6]30。另一方面，这三类教育措施并无现行法上的明文依据，对于其合法与否的判断，司法实践中往往见解不一，莫衷一是。以罚站为例，在司法审判中法院对于教师罚站的态度并不一致，概括而言，有以下三种：第一，认为罚站是一种违法的教育手段，属于体罚。如徐利平诉焦作市万方中学教育机构一案中，山阳区人民法院便指出教师对未完成作业的学生施以罚站不是恰当的教育措施，是一种体罚①。第二，认为罚站是一种合法的教育惩戒。如黄兆雨昊诉绵竹实验中学教育机构一案中，绵竹市人民法院指出，教师对未完成作业的学生施以罚站是教师履行教育职责的合法行为，是可以被广大家长、学生、社会接受的教育措施②。第三，认为未超过合理限度的罚站不是体罚，属于合法的教育惩戒。如丁赛男诉南通市第一初级中学一案中，南通市中级人民法院指出，教师对影响他人午休的学生罚站一小时的行为在惩戒方式、惩戒手段、惩戒持续的时间方面并未超过合理的范围，是合法的惩戒行为③。
2.公开学生受惩记录的教育惩戒
《中国儿童发展纲要(2001―2010年)》指出学校纪律和教育方法应符合学生身心特点，有关未成年人的案件报告应隐去其真实姓名和身份。根据纲要的精神，学校可以借助校园舆论的力量实现一般预防的惩戒目的，但同时需尊重学生的隐私权。可以说，惩戒记录的公开与否实则是学校管理权和学生隐私权之间的利益平衡。实践中，因在全校范围内公开学生的受惩记录而引发的惩戒纠纷不计其数，通过对涉诉案件的案卷梳理发现，针对学校公开学生受惩记录这一行为，学生和家长一方往往认为学校此举是对学生隐私权的侵犯，学校公开惩戒记录的主观随意性较大且缺乏相应的程序保障，对此多持否定态度；校方和教师一方则一般以公开可以给其他学生警示以及学校教学管理的需要诉以抗辩。值得注意的是，虽然公开惩戒记录在实践中有所诟病，但在司法实践中，一种较为默契的共识便是惩戒记录的公开与否一般被视为学校自我管理的内部事项，法院不会轻易判决公开违法。如在李建青、宋宝宁诉青海湟川中学人身损害赔偿一案中，西宁市中级人民法院便指出，学校在校园范围内公开违纪学生的惩戒记录，是学校自治和学校管理的需要，是合法的学校治理行为④。
3.为提高学生成绩或者因为学生成绩不好而实施的惩戒
在教育教学实践中，教师因为学生的成绩不好而实施惩戒的现象并不罕见。调查显示，在中学阶段，因作业不好和上课回答不出问题而被惩戒的学生占比约[7]5。同时，相比其他惩戒原因，家长和社会对于为提高学生成绩的教育惩戒也展现出极大的包容性。如在2020年江西省南丰县某一教师因学生背不出英语单词，而惩其做200个深蹲一事中，涉事的校长便以教师此举是为抓学生单词过关而为其辩护。我们认为，虽然与学习成绩相关的惩戒在接受层面或有所支持，但仍须在理论上符合正当性的基本要求：一方面，单纯以学习成绩好坏驱动的惩戒应被禁止。理由在于，学习成绩是学生学习能力和学习水平的体现，单纯的学习成绩差并不会对集体或者他人产生不利影响，没有违反法律和学校的规定，不满足教育惩戒的责任要件，不具有可苛责性。对于成绩不好之学生，教师应该多加指导，帮助其找到学习的兴趣，而非施以惩戒。另一方面，学生在教育教学过程中与个人学习能力无关的其他个人行为，仍可以成为惩戒的对象，如逃课、上课喧哗、故意不交作业、故意不完成作业、故意不认真对待学业等。因为此时的学生行为非为学习能力，而为学习态度，学习态度不良具有可苛责性。
二、教育惩戒的自由裁量限度
为维持教育教学活动的正常运转，实现学校自我管理与治理的需要，教师在惩戒关系中享有一定限度的自由裁量有理论上之基础。一般而言，教师在事实惩戒中享有较大限度的自由裁量，惩戒处分因其对学生的侵益可能性更大，为保证学生的合法权益，一般赋予教师较小限度的自由裁量。
(一)教育惩戒的理论立论基础
教育惩戒的理论立论基础大致经历了以下三个阶段。
首先，以特别权力关系理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，教育惩戒被认为是教师或者学校为了达成国家教育的目标，对学生所享有的一种概括的支配权。该理论认为，即使没有法律授权，教师或者学校仍可基于自治的需要，自行制定惩戒规则，对作为特别权力关系相对人学生的基本权利作出限制或剥夺，相对人不能就惩戒事项提起司法之救济。
其次，以“基础关系”和“管理关系”理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，学术界逐渐认识到，学生不因入校而丧失基本权利，其仍享有和普通公民一样的基本权利。基于公民权利普遍保障的需要，1956年德国公法学者乌勒教授将特别权力关系分为“基础关系”和“管理关系”[8]73。根据该理论，教育惩戒中那些涉及“基础关系”产生、变更或消灭的惩戒措施(如开除学籍、退学)需要接受法律的审视，属于法律保留的事项，学生对其不服时，可以提起行政法上之救济；在那些不涉及“基础关系”产生、变更或消灭的管理领域，教师或者学校享有广泛的自治权力，对其不服不可提起司法救济。
最后，以“重要性”理论作为教育惩戒权的立论基础。为应对“基础关系”和“管理关系”难以界定的现实困境，理论界随后提出以“重要性”理论作为教育惩戒的立论基础。该理论认为只要对学生的基本权利产生重要影响的教育惩戒，无论是“基础关系”还是“管理关系”,都需有法律的授权，教师或者学校不可自行创设。“重要性”理论是对先前理论的重要发展：一方面，它秉承了传统理论对于教育惩戒的特殊把握，认为教育惩戒有别于其他行政领域的基本权力，不能完全坚持法律保留的基本限制，需赋予惩戒主体一定限度的管理权力；另一方面他引入了实质性标准作为“基础关系”和“管理关系”的区分界限，以教育惩戒对学生基本权益影响的侵害程度而非表现形式作为法律保留原则适用的标准。近年来，“重要性”理论在司法实践中也有了新的发展，如在Goss诉Lopez(1975)一案中，美国最高法院便指出，应以学生受损利益的性质而非学生受损利益的重要性作为法律救济的判断标准[9]300-301。
教育惩戒的理论立论基础在不同时代虽有所差异，但却传递出以下共同的规律：其一，教育惩戒从一项纯粹的自治事项逐步演变为一项自治和法治相结合的事项；其二，教师或者学校的自由裁量权限因学生越轨行为性质的不同而有所差异；其三，实务界开始有限度地承认对违法或不当惩戒的司法救济。
(二)事实惩戒中教师的自由裁量限度
事实惩戒不仅是一个法律问题，更是一项教育艺术。教师在实施教育惩戒时，除学生行为本身的危害，学生的年龄、性别、个人秉性、心理承担能力、类似行为的发生次数、学生个人的违纪次数以及所处的教育阶段等都会影响教育惩戒的最终选择。因此，事实惩戒中，教师因其专业性而享有广泛的自由裁量空间。
具言之，教师在以下方面享有自由裁量：首先，对于教育惩戒的种类选择。如针对学生午休期间大声吵闹这一行为，当中午公寓执勤和书写心理悔改短文可以达到相同的惩戒效果时，教师自然可以在两种惩戒措施中择一而惩。其次，对于教育惩戒的事由选择。事实惩戒的对象一般为性质轻微的学生越轨行为，对于何为性质轻微，不同的教师可以有自己的专业判断。若教师认为学生的某项越轨行为可以通过其他程度更轻的教育方式得到纠正，那么自然可以选择不惩戒。再次，对于教育惩戒的程度选择。惩戒规则原应不加歧视地适用全部学生，但这并不意味着惩戒规则可以忽视个体差异，反之，教育惩戒的具体程度必须根据个体的差别作出调整。比如，针对同一违纪行为，初次越轨者和屡次越轨不改者其惩戒程度应该有所区别。前者教师应注重教化，实现“小惩大戒”的惩戒目的，后者教师则应多加分析学生屡次越轨的主客观原因，防止受惩学生对教育惩戒产生免疫。最后，对于教育惩戒时间的选择。为帮助学生树立责任意识，强化学生对于越轨行为的认识，教育惩戒应该及时作出。但及时惩戒并不等同当场惩戒，除一些必须当场作出惩戒外(如授课期间大声喧哗),其余情形下，教师在作出教育惩戒的时候可以考虑在非公开场合对学生作出惩戒，以期保护学生的自尊心。当然，延时惩戒也不意味着不惩戒，若学生的越轨行为长期得不到惩戒，可能会纵容学生的侥幸心理，亦是对教育惩戒目标的违背。
(三)惩戒处分中教师的自由裁量限度
惩戒处分中，学生以受教育者的特殊身份与学校发生着法律关系，惩戒处分以学校或者教师的单方意志发生，具有明显的权力色彩。为避免权力滥用对学生权益的破损，立法一般从实体和程序方面对其作出规制，留余教师或者学校较小范畴的自由裁量空间。
一方面，惩戒处分应以明文规定的惩戒规范为依据，非经法定程序，不可创设新的惩戒处分。这便意味着教师或者学校在实施惩戒处分时，应该以制度化、成文化的惩戒规范为依据，既不可创设新的惩戒种类，也不可创设新的惩戒事由。原因在于，惩戒种类一般会对学生的权益产生重要影响，严重的惩戒处分(如开除学籍)可能会剥夺学生的基本受教育权，若一概承认惩戒主体的创设权力，会使学生处于更加弱势的境地。惩戒情形亦应用语明确，以期使学生了解学校对其行为的具体期待，发挥惩戒规范的指引作用。另一方面，规制并不意味着消灭，在法定的情形下，惩戒主体仍享有一定限度的自由裁量。首先，惩戒主体可以对教育惩戒的幅度做出选择。如南宁市第二中学规定，对不服从教师管理的学生，学校可课处记过或者留校察看的惩戒处分，那么对于何时选择记过何时选择留校察看，惩戒主体则可以做出选择⑤。但此时的选择并非无限制的选择，惩戒主体仍需坚持比例原则的基本要求，使惩戒处分种类和学生越轨行为的危害性质相当。其次，惩戒主体在惩戒情节的认定方面仍享有一定限度的自由裁量。教育教学实践中，各校的校纪校规一般以“情节严重”“情节特别严重”作为同类越轨行为惩戒种类的选择标准，但是对于何谓“情节严重”和“情节特别严重”一般并无相应规定。此时，惩戒主体根据验证可行的实践经验作出的判断，应该推定为有效。当然，当某一行为处于模糊地带时，惩戒主体应该坚持保护相对人的基本精神，选择有利于学生的惩戒处分。当查不清某一越轨行为是谁所为时，惩戒主体应推定非全体学生所为，切忌实施惩戒“连坐”,以免破坏惩戒领域的归责体系，加重无辜学生的责任承担和变相减轻应受惩戒的学生责任。
三、教育惩戒的法律规制限度
教育惩戒既需要在法治的限度内运行，又不可全由法律规制。这一点，即使是在有成熟立法经验的域外各国，亦是如此。因此，法律对于教育惩戒的规制应是一种有限度的规制，如此方可在学校或教师自我管理和学生合法权益保护之间达到平衡。
(一)事实惩戒：故意+违背常人理性
一般而言，事实惩戒中，教师面临的惩戒事由多为复杂多样的偶发事件，为培养受惩学生的责任意识，保证教育惩戒目标的实现，教师应及时作出惩戒决定，以防受惩学生的二次违纪。因此，各国的经验如下：除非确有必要，一般情形下，事实惩戒被视为教师或者学校的自主管理范畴，法律尊重这种教师专业学术背景下的专业裁断能力，不会多加干涉，一般只是做一些原则性规定。但近年来，伴随着事实惩戒侵权案件的增多，越来越多的案例说明，事实惩戒不能也不应游离于法治之外，其仍需遵守一定的法律底线。
首先，应为法律评价的事实惩戒须是教师在故意这一意识形态支配下的不当或者侵权行为。若是为不可预见之过失，如学生的特殊体质(此处的特殊体质仅为教师绝对不可能知道的事项，不包括教师知道或者应当知道记载于学生体检档案的事项),则学校、教育行政部门或者法院应秉公处理，不应迫于舆论压力或者息事宁人的心态，断然牺牲教师的合法权利。2020年7月2日，山东省五莲县教育局革职涉案教师后再“拉黑”该教师的做法实则违背了这一点。当然，此时的故意应综合事实惩戒发生的相关因素综合考虑，而非仅依赖教师个人的辩护之词。另外，法律应尊重教育领域的客观规律，避免侵犯教师的专业判断权，只有当教师的某项教育惩戒的方式或强度违背常人的理性(大多数师生的感觉)时，法律方可介入。例如，假设某校规定，对于破坏班级卫生的学生，教师可以罚其打扫一定范围的卫生一周以内。那么当学生在教室内随意扔垃圾时，教师让其打扫他破坏的区域或者该教室的整体卫生三天或者五天，均属于教师职权范畴内的正当行为。反之，若教师让其打扫全校卫生或长期(如一学期)打扫某一区域卫生，则违背了常人的一般理性，有滥用职权的嫌疑。同理可证，教师让学生罚抄过多遍作业的行为，也是违背常人理性的不当之举。因为单纯的机械罚抄并不能使学生认识到自己的错误，教师完全可以探寻其他合理措施，比如罚抄3遍学生因马虎做错的题目然后附以类似题目加以练习。
(二)惩戒处分：规范失当或程序失当
惩戒处分一般以制度化、成文化的惩戒规范为依托，但当出现以下两种情形时，法律应作出规制，以期保护受惩学生的合法权益。
1.惩戒处分的规范失当
规范失当表现为校纪校规欠缺正当性，主要有以下表现。其一，校纪校规不合法。这既可以是校纪校规制定程序不合法，也可以是校纪校规内容本身不合法。前者如学校或者教师未经相关利益主体的同意，便将未经公示的校纪校规作为惩戒依据；后者如学校违背法律保留原则的限制，擅自剥夺、限制学生的基本权利。其二，校纪校规不合理。校纪校规是惩戒处分的发生依据，其本身应该具有合理性，纵使可以基于教学管理的需要对学生的基本权利做出限制，但这种限制仍需保持在必要的限度内。如校纪校规要求女生发型只能为“耳上一公分”实则超过了必要的限度，是对学生基本权利的过度限制[10]304。当然，此时的不合理应以法院附带性审查后的判决结果为依据，在法院对校纪校规作出否定性评价之前，惩戒处分的规范应该推定为有效(后文详述)。
2.惩戒处分的程序失当
程序失当为惩戒主体没有按照法定的正当程序作出惩戒处分。受“重要性”理论的影响，各国法院对于惩戒处分的态度，实则较为谦抑，除那些严重侵害学生基本权利的惩戒，一般只审查惩戒处分的程序问题，以免破坏学校的自我管理。如阿肯色州最高法院在Williams诉 the Marianna .(1982)一案中，便拒绝对教育委员对缺课超过12次学生课处“不计学分和长期停学”这一行为作出评价[9]311。我国亦是如此，在田勇诉北京科技大学一案中，北京市第一中级人民法院便以北京科技大学退学处分未履行正当法律程序为由，判决退学处分为无效的行政行为。因此，惩戒处分的实施应该遵循一定的正当法律程序，对那些可能损及学生基本权利的惩戒处分，即使惩戒规范没有正当程序之规定，仍应给予相对学生最基本的程序保障，如听取学生的申辩、向学生本人送达惩戒处分决定书、告知对惩戒处分不服的救济等，且这种程序保障应随着惩戒处分的严厉程度而逐步完备。
(三)法律规制的违法性阻却事由
教育惩戒是对学生越轨行为的否定评价，法律对于教育惩戒的规制并非无限制，但仍需尊重教育领域的特殊性质。当教师或学校有以下行为，即使对学生的权益造成损害，亦应承认其正当性。
1.教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为
惩戒行为既包括依据法律、法规、规章而为的行为，也包括依据校内惩戒规则而为的行为。前一种情形下，教师或者学校本质上为履行法律职责的行政行为，惩戒本身即是在法治的范畴内运行，故讨论对其的法律规制实然并无意义。本文主要讨论的为后一种情形，即学校或者教师根据该校自行制定的校纪校规而为的教育惩戒。理由在于，作为一种规范性法律文件[11],校纪校规实则为抽象行政行为的一种，根据行政法的基本原理，校纪校规一经作出就具有确定力，相对人应该服从。因此，除非校纪校规在法院的附带性审查中被予以否定评价，其他情形下，相关主体均应尊重教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为。
2.教师或者学校是为业务上正当需要的惩戒行为
这主要是针对教学实践中教师“不敢惩戒”“不会惩戒”“不愿惩戒”的现象。据《教师法》《教育法》《中小学教师职业道德规范》《中小学教师实施教育惩戒规则》等相关法律，教育惩戒是一项教师在日常教学与管理中不可回避的职业权利，即使没有明文规定，教师仍负有制止学生违纪行为、帮助其树立责任意识和规则意识的义务。若教师一概放弃教育惩戒，纵容学生违纪行为向可预见的危害结果发展，应认定其不作为的失职行为与后续危害结果之间存在因果关系，就扩大部分承担相应的法律责任。2008年的“杨不管”事件便是此例。与此同时，学校和教育行政部门也应该树立正确的归责意识，保护教师的合法权益，对于那些教师没有过错，基于正当义务需要而实施的教育惩戒，应予以支持，断不可为达息事宁人之目的而牺牲教师的合法权益；对于那些教师有过错，或教师假借业务之名而实施的教育惩戒，应依法追责，维护学生的合法权益。
3.教师在特殊情况下的紧急防卫行为
紧急防卫行为是指教师面临突发的紧急状态时，为避免危险的进一步扩大，保护教师本人或者其他学生的合法权益而为的防卫行为。比如，教师拉扯两个在校内互殴的学生时不得而为的肢体接触。孤立来看，教师此举符合《布莱克法律词典》关于体罚“对身体实施的惩罚或击打”构成要件[12],可以被评价为体罚。但是当我们把教师的行为作为一个整体评价时不难发现，此时，教师主观上并无侵犯学生权益的故意，且若教师放纵学生的欺辱行为，必然会带来更为严重的不利结果。因此，教师此时的干预行为是正当的，法律不应对其进行否定评价。这一点，也可以在他国的教育实践中得到验证，如在日本，教师殴打正在欺辱他人的学生的行为，被视为一种合理的暴力，不做体罚评价[13]。
参考文献
[1] 劳凯声.变革社会中的教育权与受教育权，教育法学基本问题研究[M].北京：教育科学出版社，2003.
[2] 靳澜涛.教师惩戒权入法的冷思考：以《教师法》修订为背景[J].中国矿业大学学报(社会科学版),2020,22(5):91-100.
[3] 尹雅丽，马早明.严守戒尺的“界”与“度”:澳大利亚新南威尔士州教育惩戒政策探索[J].外国教育研究，2020,47(7):58-73.
[4] 教育部.中小学班主任工作规定[A].2009-08-12.
[5] 任海涛.“教育惩戒”的概念界定[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(4):142-153.
[6] 郑立平，张乐华.教师必须掌握的教育惩戒艺术[M].北京：中国轻工业出版社，2011.
[7] 霍敏捷.规范教师惩戒权：解决体罚问题的一个有效措施[D].武汉：华中师范大学，2008.
[8] 董立山.自治与法治之间：高校行使学生惩戒权问题研究[M].长沙：湖南大学出版社，2007.
[9] 秦梦群.美国教育法与判例[M].北京：北京大学出版社，2006.
[10] 周志宏.教育法与教育改革[M].台北：高等教育出版社，2003.
[11] 徐靖.高校校规：司法适用的正当性与适用原则[J].中国法学，2017(5):91-110.
[12] 申素平.教育惩戒立法研究[J].中国教育学刊，2020(3):37-42.
[13] 郑超.教育惩戒与体罚的边界：基于日本经验的比较分析[J].vip教育科学学报，2020,19(1):69-76.
1参见《焦作市山阳区人民法院(2015)山民一初字第00012号民事判决书》。
2参见《绵竹市人民法院(2017)川0683民初1682号民事判决书》。
3参见《南通市中级人民法院(2018)苏06民终2080号民事判决书》。
教育惩戒权的议论文 第2篇
在此背景下，“教师是否具有惩戒权”、“教师惩戒权是废是存”等类似争论此起彼伏。由于“教师―惩戒―学生”三者之间的关系不可简单地运用因果联系来推演，其关系网络内部存在多个“岔路口”（如图一示），所以理清它们的关系脉络并非易事，一系列争论也难有定论。如图一：
说明：
图中的A、B两处均存在争论，并且类似争论焦点的背后，各有一批支持者，而且均拥有大量的论据，故图中“理由”部分笔者不再赘述。
《教育法》规定：“教师有进行教育教学活动的权利。”惩戒作为一种教育方式，教师具有合理运用惩戒方式教育学生的权利。青少年的人生观、价值观尚未完全确立，其成人、成才需要约束，教师的惩戒权有必要存在，由此推理至C处产生2个问题（如图一所示）：（1）教师惩戒权存在的理由；（2）教师惩戒权的行使模式。笔者仅通过本文探究：促进教学效果最大化的教师惩戒权的行使模式。
《中国教师》（2006年第9期）曾有文章指出：“无批评的教育是伪教育”。笔者赞成这一观点。“平等”只能是相对的，师生“平等”也是如此。惩戒（注：本文单独出现的“惩戒”均特指教师对学生的惩戒，下同）伴随“教育”的产生而出现，现实教学过程中，教师合理利用“惩戒”这一教育的方式，可以为学生（包括全体学生）成才创造良好环境，有助于教育目标的实现。因此，不管何时，只要教育存在，惩戒就应该存在。我们必须正视“惩戒”，并努力探索“扬其长、避其短”的有效行使模式。
创新教师惩戒权的行使模式
长期以来，教师惩戒权的行使往往是权利享有主体与权利行使主体相统一，即统一于教师。按理说，教师既然享有对学生的惩戒权那么当然就可以直接对学生执行惩戒，由此，惩戒过程往往也仅在一位教师和惩戒对象（学生）之间完成。这种教师惩戒权的行使模式具有：非公开、小型化、“私了”等特点，往往导致使教师惩戒权行使的扭曲，从而产生种种不良后果。
现实中，只有当教师对学生行使惩戒权过激，并造成较大影响的时候，才会有学校或教育主管部门的介入，对于更多的惩戒权行使偏颇但未直接造成严重后果的，往往将错就错，而这对每一个受惩戒的具体学生来说，可能造成了长远的负面影响。这些也是围绕教师惩戒权产生种种争论的主要原因。
由此，笔者认为，教师惩戒权的行使模式应该引入公平、公正、半公开的分权、监督机制，克服其行使过程的“私了” 性。笔者初步探索出以下模式（如图二示）：
说明：
①“”两处“教师”指同一教师，即：指出惩戒对象（学生）的教师；
②“学生惩戒委员会”由不同单位人员组成，人数没有严格限制，3～5人为宜；
③“相应班级班主任教师”指：惩戒对象（学生）所在班级的班主任教师；
④“家长会”主要在较发达地区可以尝试建立，不具备成立家长会条件地区的学校可以选择其他组织或社会团体参与学生惩戒委员会（如：在农村地区小学可以考虑让村委会妇女主任参与）；
⑤学生惩戒委员会应该有从事心理学或教育学教育工作的教师，并且“”处教师不在此列。
该模式实现了教师惩戒权拥有者和执行者的分离。教师拥有对学生的惩戒权，也是行使者之一，但在整个过程中其主要作用是：提交惩戒申请，说明惩戒原因，初步制定惩戒方案。直接行使权归学生惩戒委员会。这就使得惩戒过程实现了半公开化，半透明化。
惩戒过程的“半公开，半透明”原则十分重要，首先，虽然有校规校纪等惩戒依据，但学生实际的特殊性又决定了惩戒方式具有很强的操作性，所以必须突出“公开化、透明化”。其次，在“公开化”、“透明化”前突出“半”字，是因为有些时候，有些问题涉及学生的隐私，处理时必须遵循保护学生的原则，问题只能在学生惩戒委员会内部公开。
通过图二，很容易看出该模式要比具有小型化、非公开、“私了”等特点的教师惩戒权行使模式复杂。的确，该模式的程序更加规范、结构更加严谨、要求更加严格，执行起来可能不如“一次性”惩戒“时效”高。但我们要明确一点：对学生的惩戒不是目的，仅仅是手段，我们不能简单地用“时效”标准来衡量。学生惩戒委员会在执行该模式过程中，可以考察学生的改过情况，并将其作为处理的依据，引入这一“激励机制”可以促使学生尽快改过，这对于人才培养目标的实现将更为有利。
当然，对于日常教学中的一些小问题，教师可以自行处理，但教师必须把握好尺度，惩戒过程必须无条件接受学生惩戒委员会的审查和监督。如果学生不服教师的惩戒处理，可以向学生惩戒委员会提出“由惩戒委员会重新处理”的申请。但对于较大的学生违规违纪问题必须交由学生惩戒委员会处理。
这样，教师“滥用权”，学生“滥维权”的现象将得到有效遏制。
教育惩戒权的议论文 第3篇
法律分析：确立教师的惩戒权是必须的，但要遵循立德树人，保障和规范教育行为，要依法治理，完善现代学校管理制度，推进现代学校治理体系和治理能力现代化。
法律依据：《中小学教育惩戒规则（试行）》
第七条 学生有下列情形之一，学校及其教师应当予以制止并进行批评教育，确有必要的，可以实施教育惩戒：
（一）故意不完成教学任务要求或者不服从教育、管理的；
（二）扰乱课堂秩序、学校教育教学秩序的；
（三）吸烟、饮酒，或者言行失范违反学生守则的；
（四）实施有害自己或者他人身心健康的危险行为的；
（五）打骂同学、老师，欺凌同学或者侵害他人合法权益的；
（六）其他违反校规校纪的行为。
学生实施属于预防未成年人犯罪法规定的不良行为或者严重不良行为的，学校、教师应当予以制止并实施教育惩戒，加强管教；构成违法犯罪的，依法移送公安机关处理。
第八条 教师在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，可以当场实施以下教育惩戒：
（一）点名批评；
（二）责令赔礼道歉、做口头或者书面检讨；
（三）适当增加额外的教学或者班级公益服务任务；
（四）一节课堂教学时间内的教室内站立；
（五）课后教导；
（六）学校校规校纪或者班规、班级公约规定的其他适当措施。
教师对学生实施前款措施后，可以以适当方式告知学生家长。
试析行使教师惩戒权的基本原则
论文摘要：教师惩戒权的行使必须遵循四条基本原则，即教师必须正确认识惩戒的价值和局限性，教师惩戒应与学生的自我教育相结合，教师应当果断而明确地行使惩戒权，并在惩戒的过程中秉持一种宽容的态度。 论文关键词：教师惩戒；原则；自我教育；宽容 教师惩戒权是指教师在开展教育教学活动过程中所拥有的对学生的违规行为进行惩罚的权利。随着教师在法律上被赋予了惩戒学生违规行为的权利，我们所面临的现实问题便从“教师敢不敢惩戒学生”转变为了“教师会不会惩戒学生”，即当教师拥有了惩戒的权利之后，他们是否能够恰当地运用这项权利，从而达到教育学生、促进学生发展的目的？因而，明确和遵循行使教师惩戒权的基本原则便成为当前迫切需要解决的一个问题。整体而言，行使教师惩戒权必须遵循四条基本原则。 一、正确认识惩戒的价值和局限性 一方面，我们必须看到，惩戒措施的使用有其必要性和合理性，它的使用应该远远多于奖励，而且事实上也是如此。在道德领域，惩戒应当优先于奖励而存在。对于社会中的大多数人而言，他们都应该遵从最基本的社会规范，而这种遵守并不会受到表扬或是奖励；我们所关注的重心，是那些未能遵从这些最基本的社会规范的成员，我们通过舆论或是其他措施对其进行惩罚。在学校教育中，遵守学校各项规范的学生也不应该受到表扬，否则他们所形成的是对表扬的依赖而不是对规范的尊重，在没有表扬刺激的情况下会出现不遵守规范的情况；但违反学校规范的学生则必须受到惩罚，否则规范的权威性便会受到削弱。 但同时我们也应当看到，惩戒是有局限性的，它并不总是能够产生我们所希望看到的结果，教师惩戒权的使用并不必然带来良好的教学秩序和学生道德水平的发展。苏霍姆林斯基特别强调指出，惩罚越频繁，越强硬，自我教育的成分就越少。当儿童经受了与惩罚相伴随的震撼之后，为人的本性所注定的自我教育的内在力量就会在心里衰减。“惩罚，特别是其正当性大可怀疑的惩罚，会使人的心灵变得粗野、凶狠、残暴。一个在儿童时代遭受过惩罚的人，少年时代就不会害怕什么儿童收容所、法庭、劳教所。” 在教师行使惩戒权的过程中，教师应该成为一名指导者而非控制者。惩戒的最佳效果应该是使学生学会如何把已经造成的损失和过错做最好的处理或弥补。比如，如果学生把水弄洒了，这时最好的处理不是把他的名字记到黑板上，而是由他把地板清理干净。如果两个学生正在打架，最好的处理办法也不是把他们送到校长室去训话，而是让他们彼此冷静下来，待怒气消除之后再写一份报告，说说有没有比打架更好的解决问题的办法。正如罗杰斯和弗雷伯格所言，在学校受教育本是令人高兴的事，但自从老师让犯错的学生放学后单独留下来，待在学校就变成了惩罚，这给学生传递了错误的信息。让学生反思自己的行为才是合理的结果。 二、教师惩戒应与学生的自我教育相结合 教师惩戒学生是否有效，取决于教师的惩戒是否能够引起学生内在认识的变化。每个人都有趋利避害的本能倾向，即追求能够使自己得到满足的事物而逃避令自己不快的事物。当学生意识到某些行为会导致教师的惩戒的时候，出于这种趋利避害的本能，他们会努力逃避惩戒，即避免做那些可能招致惩罚的行为。但这并不意味着学生就从内心中认可了相应的规范。正如洛克所言，“他现在只是爱好更大的肤体的快乐，惧怕更大的肤体的痛苦而已。用这种动机去管束和指导儿童的动作和行为，结果是什么呢？”洛克认为，惩罚的目的是让孩子认识到自己的.错误、让他们因自己做了错事而感到羞愧，而不是让他惧怕痛苦。洛克将这种靠惩罚来维持秩序的做法称为奴隶式的管教，他指出，这种奴隶式的管教所养成的只能是奴隶式的脾气，就是在有教鞭威胁着的时候，儿童会表现出屈服、顺从的姿态，而一旦没有教鞭的威胁、没有人看见、知道自己不会受到惩罚的时候，他就会放任自己内在的倾向，从而造成更大的破坏。 因而，教师的惩戒必须与学生的自我教育相结合，即在惩戒的同时让他们认识自己错误的根源以及可能造成的危害。为了做到这一点，教师可以让学生参与规则的制定，让他们感受到自己是集体的主人、并在制定规则的过程中更好地理解规则。“这使学生认为自己的命运掌握在自己手里并且有运筹帷幄的感觉。当学生参与决策时，他们会更加愿意遵循这些决定，他们努力的方式也有助于改进学习和对学校的态度。当他们发现对班集体有益的事情也会对个人有益时，他们就会事先倾向于朝着使班级变得更好的方向努力。”让学生参与规则，不仅有助于学生更好地遵守规则，而且也有助于学生在违规时更好地认识到自己的错误，从而主动地接受惩罚、实现自我教育。 当然，教师惩戒应该与学生的自我教育相结合、努力让学生更多地发挥其主体作用并不意味着教师应该把一切都交给学生去决定、让学生承担起生活和学习的全部责任，这样很有可能使学生畏缩，最终重新回到教师的庇护之下，给人一种“学生远远无法实现自主”的印象；事实上，学生的自我教育也应该是一个循序渐进的过程，是在生活中逐渐累积、发展的过程。自律应该是随着个体的成长一点点培养起来的，若用一节大课来讲授自律根本起不到作用。培养自律的过程就是生活的过程，学校和课堂生活是其中一部分，由外部纪律转向内部的自我约束，这需要一个漫长的过程。通过自由来培养自律，这对教师和学生而言都是一种新的尝试。新的尝试难免有风险。因而，教师应该在自己能够接受的范围内尝试给学生一点自由，然后再根据学生和自己的适应情况，把自己认为合适的、学生能够承受的自由逐步交给学生。
教育惩戒权的议论文 第4篇
关键词：教师法律素养；教育惩戒；规范作用；示范作用
2019年4月开始，教育部对违反教师职业行为十项准则的典型案例进行了持续曝光，严厉查处教师违规违纪行为，深化教师队伍建设[1]。其中，教师违规惩戒问题成为了“常见”典型。值得反思的是，一方面，在国家的严查厉处下，中小学教育惩戒活动中仍存在教师“以身试法”的情况；另一方面，社会各界对教育惩戒问题的“过度关注”，也使得部分教师怯于行使惩戒权。2021年3月1日起施行的《中小学教育惩戒规则》（以下简称《规则》）强调，实施教育惩戒应当遵循教育性、合法性、适当性的原则[2]。教育惩戒步入法治化轨道，必然对教师的法律素养，特别是依法执教、依法施惩的能力提出更高的要求。因此，厘清教师法律素养在教育惩戒中的作用，充分运用之，也是当前工作的重中之重。
一、教师法律素养的内涵与构成
法律素养是人的综合素养的一部分，教师的法律素养是指一个人为了从事教师职业，经过一定的学习和培养所获得的关于教师职业法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、意识、态度等。可以说教师的法律素养是由正确的法律认知、丰富的法律情感、坚定的法律信仰和良好的法律能力构成的。其中，法律认知主要由公民基本法律常识和职业法律知识组成，本文对法律认知的研究主要关注教师职业法律知识，其中又以权利义务知识为核心。学界也有将法律情感和法律信仰统称法律意识的，法律情感是初级法律意识，法律信仰则表现为对法律权威的敬畏和对法律价值要素的认同，是较高级的法律意识。法律能力是教师在执教活动中可以合理地运用法律知识、法律意识处理问题，维护自身和学生法律权益不受侵犯，监督权利与义务运行的能力。教师的法律能力是教师法律素养的外在体现，也是判定其法律素养的根本标准，要求教师在教育教学活动中将依法执教落实到各个环节，要求教师的教育教学行为要在法律允许的范围内进行。良好的法律素养是支撑教师依法执教、履职的基础。教育惩戒作为教师行使教育惩戒权的具体体现，将其全面纳入法治轨道，要求教师具有良好的法律素养，以便有效地规范自身的教育惩戒行为。
二、教师法律素养在教育惩戒中具有规范作用
教育惩戒是通过对偏差行为施与否定性制裁，避免偏差行为的再次发生，以促进合范行为产生和巩固的一种教育手段[3]。学生作为发展的个体，其知识结构、心理素质、价值观念等各方面还不够成熟，学生的外在行为很难完全合理与正确，而在实践中，学生违规行为的严重程度往往与违规行为的发生频率成反比，学生那些破坏程度较低的违规违纪行为恰恰是发生频率较高的行为。《规则》中指出，在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，教师可以当场实施必要的惩戒。教师成为了教育惩戒活动的主要承担者，教师所具备的法律素养将直接影响教师教育惩戒行为的正当化、合法化。1.教师法律素养不足妨碍教育惩戒行为的正当性教师惩戒行为的正当性是指教师实施惩戒符合法律法规要求，符合社会伦理规范，得到了社会成员的普遍认可[4]。一方面，伴随人们法律意识的增强，权利意识的提升，学生在教育活动中的主体地位、学生权利开始逐渐受到社会各界的重视，强调维护学生的权利与尊严。部分教师因对教育法律法规的认知不足，对法律框架下师生间的权利义务不够清晰，对教育惩戒的法律限度了解不够等，没有意识或能力明确区分教育惩戒与体罚、变相体罚。教师惩戒行为的正当性随之也受到了严重的冲击和挑战。另一方面，个别媒体舆论的片面报道，放大了学生的权利，压制了教师惩戒权，部分教师因不具备良好的法律意识、法律能力，在外部压力裹挟下，不敢、不愿行使惩戒权，以此来规避冲突。这引起了社会各界的广泛关注。在广泛征集意见和建议后，教育部了《规则》，旨在把教育惩戒纳入法治轨道，以便指导和规范教师的惩戒行为，更好地落实立德树人根本任务。2.教师基本法律素养是教育惩戒的底线法律素养良好的教师拥有相对完备的教育法律知识，能够有意识地用教育法律知识处理身边的问题，将法律精神贯彻到教育管理活动中，应用到教育惩戒实践中。首先，正确的法律知识可以让教师明确自身所拥有的权利和义务。掌握教育惩戒相关的法律法规，明确教师惩戒权作为教师依法对违规学生进行惩戒的管理权，是伴随教师职业的产生而存在并得到了法律的授权，放弃行使惩戒权最终会影响教育教学活动的效果，不利于学生规则意识、法治意识的养成。其次，正确的权利义务观有利于教师恰当地保护和约束学生的权利。学生拥有国家公民和受教育者的双重身份，享受宪法规定的公民权利和作为受教育者的各项权利。教师惩戒权的行使应尊重和保护学生合法权益，但要在合理的范围内，不能超越法律的边界。再者，拥有法律信仰的教师更倾向于维护法律的公平和正义，在实施教育惩戒时坚持程序正当。最后，教师良好的法律能力意味着教师可以在法律规定的范围内行事，将教育惩戒的主体、客体、内容、依据、限度等各要素约束在法律边界内。因此，教师良好的法律素养是促使教师惩戒行为正当性回归的关键因素。同时，教师法律素养的高低不仅影响教师的惩戒行为，对学生行为的养成也同样重要。
三、教师法律素养在教育惩戒中具有示范作用
教书育人是教师的基本职责，学生是在教师的言传身教中发展起来的，教师劳动的示范性特点决定了他们对待学生的态度和言行，对学生有着潜移默化的影响[5]。教育惩戒出于教育改善的动机，通过积极管教及时纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识。学生出现偏差行为的时候，内心会产生不安、愧疚、恐惧等心理状态，此时对其展开的教育更能影响学生的心理。教师教育惩戒中表现出的法律素养对学生行为的养成具有“示范”作用。值得注意的是，这种“示范”，既有具有积极影响的正示范，也具有消极影响的负示范。1.教师依法惩戒的行为是以身作则的法治教育（1）教师法律知识的运用促进学生法律知识的掌握。教育惩戒的实施过程是关乎师生合法权益的活动过程，《规则》中也指出“学校应当结合本校学生特点，依法制定、完善校规校纪，明确学生行为规范，健全实施教育惩戒的具体情形和规则”。通过对教育惩戒规则的学习，学生可以清晰地了解教育惩戒是有目的、有依据、有程序的教育管理活动，教师依法实施惩戒的行为会加深学生对自身权利、义务的认识。（2）教师依法惩戒的行为促进学生规则意识的养成。教师依法实施惩戒也会增强学生的法治信任感，当一个人认为通过法律的遵守可以获得公正的对待时，他才会自愿地遵守社会的规则。青少年对学校和教师的信任对于规范行为的纪律非常重要，这种信任可以作为一种心理框架，影响学生对制度规则和惩戒的反应。一般来说，信任老师的青少年在学校表现出更多的合作行为，学生对学校和教师的信任与遵守规则的行为呈正相关。教师秉持“有权必有责、用权需担责”的基本法理实施教育惩戒，可以加强和深化学生的纪律意识、规则意识和法治意识。（3）教师依法惩戒的行为影响学生的问题处理方式。“法”只有从存在的制度形式转化为实践的行为状态，才能真正成为约束人的行为规则。作为学生成长过程中的关键他者，教师的行为会得到学生的关注和有意无意的模仿。一方面，教师对教育惩戒中师生权义的准确区分会促进学生法律知识与实践的结合，对学生处理日常生活问题提供直接的指引。另一方面，教师采取合法手段维护自身与学生合法权益不受侵害，明确权利维护和救济的具体路径，会为学生合法行使权利、维护权利提供示范，对学生处理问题的思想和方式产生直接的影响，成为学生行为模仿的对象。除此之外，在教育惩戒实践中，最让教师和学校“头疼”的莫过于因教育惩戒而产生的纠纷事件。纠纷事件不但会影响教育教学秩序、影响涉事教师或学校的形象，严重时会给教师和学生带来长久的消极影响，不利于学生的全面发展。纠纷的产生固然不是师生双方所期望的，纠纷背后的深层因素更应该引起重视。教师依法实施惩戒的行为会影响学生和家长对待教育惩戒的态度和做法。2.教师违规惩戒的行为对学生产生负面侵权“示范”（1）学生会对教师侵权行为进行效仿。教师作为依法实施惩戒的主体，其法律素养如何是影响教育惩戒效果优劣的一个重要因素。教师的惩戒行为不但会对学生产生积极的影响，还可能会产生消极的影响。有些教师由于法律素养不强，在教育惩戒的过程中，存在着侵犯学生合法权益的现象，包括对学生实体性权利和程序性权利的侵犯，前者主要包括学生的受教育权、人身自由权、财产权等，后者主要包括知情权、陈述权、参与权、申诉权等。班杜拉在其社会学习理论中指出，在现实生活别是在行为习得上，大多数人是通过观察和模仿实现的，尤其是对榜样“示范”的模仿。对于教师的违规惩戒行为学生通常也会认为是合理的，进而运用到日常同学关系的处理中。（2）教师的体罚行为容易助长学生的暴力倾向。被体罚者及经常旁观体罚的学生会认为，“动手”是解决问题的有效方式。加之一些不良媒体肆意传播充斥暴力的不良信息，青少年接触不良信息的风险大大提升，使得青少年在面对同学间、人际间的摩擦时，极易将暴力意识付诸现实来处理矛盾，这也成为了一部分校园欺凌的滥觞。体罚不但不利于教育惩戒效果的实现，而且会给学生带来直接的身心伤害，侵害学生人身权。我国多部教育法律法规中都明确规定禁止体罚。在司法上，体罚适用于故意伤害罪[6]。过度惩戒行为极易给当事人内心带来严重创伤，使学生发生认知偏移，严重时可能产生人格偏执的倾向，逐步产生具有攻击倾向的行为。教师作为学生的行为学习对象，当其行为使学生产生了委屈或不服气的情绪时，学生也极易在情绪失控的状态下，以冲动的非理性状态做出不恰当的行为。因此，有必要深入考虑教师应如何通过教育惩戒实现对学生的积极影响。
四、教师法律素养在教育惩戒中的体现
为了在教育惩戒中有效地规范自身行为，实现对学生“善”的积极引导，教师要将法律知识、法律意识、法律能力的运用贯穿于教育惩戒活动的始终，遵循教育规律，遵循法治原则，坚守公平和正义，依法行使惩戒权。1.依法施惩要求教师树立正确的权义观权义观也叫权利意识和义务意识，权利意识是人们对于一切权利的认知、理解和态度，是人们对于实现其权利方式的选择，以及当其权利受到损害时以何种手段予以补救的心理反应[7]。教师正确的权利观是指教师认知和理解其依法享有的权利及其价值，掌握如何自觉地在法律法规的规范内行使权利，避免损害其他主体的合法权益。相应地，义务意识是指人们对于依法应履行以及如何履行的义务的认知和态度。教师正确的义务观是指教师理解其应履行的义务及其必要性，明确履行义务的方式及未履行义务应承担的责任并能理解权利与义务相互统一的关系。与传统的师尊生轻的师生关系不同，现代社会中的师生关系已经发生了变化，师生之间是教育、管理、保护的关系，也是民主平等的关系，权利与义务也被赋予了更多的道德与法律内涵。因此在日常的教育管理活动中教师要正确地看待自身与他人的权利与义务。2.依法施惩要求教师惩戒行为于法有据教师要保证其教育惩戒行为的合法性，包括实质合法和形式合法，即教师惩戒行为不但应该在教育法律规范的框架下进行，还要与相关的法律法规的设定理念相符合。具体而言，首先，教师实施教育惩戒的依据包含两个基本要素：其一是惩戒权行使所依据的规范性文件，包括教育法律法规、教育惩戒规则以及已经公布的得到大多数人认可的校规校纪、班规班纪等规章制度；其二是惩戒权行使的明确客体，即学生所缺失的特定义务[8]。教育惩戒有合法依据是其形式合法的必要前提。其次，教师惩戒权是教师职业自主性保障的权利和职责，不可以放弃，并且要对教师惩戒权的确立和行使进行必要的限制[9]。《规则》中列举了教师可以采取的惩戒方式，同时也为教师惩戒行为列出了负面清单，明确了教师违规惩戒应承担的后果。教师实施惩戒时，对惩戒措施和惩戒力度的选择拥有相应的自由裁量权，要求教师保障教育惩戒的实质合法，把教育法律法规作为科学育人的有效抓手。3.依法施惩要求教师保障惩戒程序正当教育惩戒是个动态的过程，除了保证依据合法，还应保障程序正当。程序是法治的保障，教师惩戒权的行使必须用程序加以约束，这在一定程度上可以制约权力行使的随意性，有利于保障公平正义。规范教育惩戒的设定和实施主体正当行使职权，保护受教育者的权利是将正当程序原则引入教育惩戒制度的核心价值体现[10]。正当程序将实体价值与程序价值相连接，具体表现在，教育惩戒中教师践行“正当程序”并推动“程序正当”。在教育惩戒实践中，教师作为主要实施主体，正当行使职权，保护学生合法权益的行为模式受教师法律素养的直接指引。当学生出现偏差行为需要实施惩戒时，从违规事实的认定、情节的判定、学生的申辩，到具体惩戒方式、惩戒时限和场合的选择、对学生及家长的告知义务都需要教师秉持程序正当。尤其是随着我国教育惩戒制度的不断完善，教师良好的法律素养将是保证教育惩戒程序正当，规范教师教育惩戒行为的保障。4.依法施惩要求教师把握惩戒权的法律边界权利与权利的约束总是相伴而生，作为教师职业权利的惩戒权也不例外。权利都有特定的边界，划分并把握权利边界是避免权利冲突的必要手段。教师惩戒权的法理支撑、法律规制共同勾勒了其法律边界并表征在惩戒权行使的基本原则、惩戒方式的选择以及惩戒与体罚、惩戒与侵权的界限上[11]。只有把握住教师惩戒权行使的法律边界，才能保障教育惩戒价值与效用。教师首先要能够准确区分教育惩戒与侵权行为，特别是教育管理实践中常见的对惩戒与体罚、留置与侵害学生人身自由权、没收与侵害学生财产权、停课与侵害学生受教育权等的界分。《规则》中指出禁止“以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚”以及“超过正常限度的罚站、反复抄写”等间接带来身心伤害的变相体罚。为教育惩戒和体罚的界分提供了参考，指出了课后教导、暂扣学生违规物品等方面的规定。但惩戒规则作为指导性、规范性文件，是无法囊括现实中可能出现的所有情况的。故实施教育惩戒还需要把握教育法律法规背后所蕴含的法律精神，主要指道德人文精神[12]。教育具有强烈的道德伦理性，而教育的独特性决定了教育法律法规相对于社会法律更具张力。教师对教育法律规范的运用在其职业道德调节下更具活力，促使教育惩戒最大限度地发挥其正向作用，始终围绕“育人”而展开。综上所述，教师的法律素养对自身惩戒行为具有规范作用，对学生行为养成具有“示范”作用，教师必须不断地学习教育法律知识，增强对现实中法律现象的敏感度，在实践中提升自身法律能力。通过依法实施教育惩戒，实现对学生违规行为的改善和积极行为的引导，充分展现依法施惩背后所蕴含的法治、正义、育人精神。
参考文献
[1]_教育部.违反教师职业行为十项准则典型问题[EB/OL].[2021-03-07].
[2]_教育部.中小学教育惩戒规则（试行）[EB/OL].[2021-03-29].
[3]劳凯声，余雅风.教育法学[M].沈阳：辽宁大学出版社，2020：134.
[4]程莹.教师惩戒行为的刑法规制研究[M].郑州：郑州大学出版社，2018：23.
[5]李晓燕.中小学教师法律素养在法治教育中的师表作用及其实现[J].中国教育学刊，2018（03）：7-10+21.
[6]管华.教育惩戒权的法理基础重述[J].华东师范大学学报：教育科学版，2020，38（03）：16-24.
[7]辛世俊.公民权利意识研究[M].郑州：郑州大学出版社，2006：102.
[8]秦涛，张旭东.高校教育惩戒权法理依据之反思与修正[J].复旦教育论坛，2019，17（04）：41-47+63.
[9]余雅风，王祈然.教师的法律地位研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2021，39（01）：49-58.
[10]刘明萍，张小虎.论我国教育惩戒权的两极化运行与理性化回归[J].复旦教育论坛，2020（01）：33-38.
[11]刘冬梅，程丽.论教师惩戒权的法律边界[J].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2020，41（01）：84-92.
教育惩戒权的议论文 第5篇
试析行使教师惩戒权的基本原则
论文摘要：教师惩戒权的行使必须遵循四条基本原则，即教师必须正确认识惩戒的价值和局限性，教师惩戒应与学生的自我教育相结合，教师应当果断而明确地行使惩戒权，并在惩戒的过程中秉持一种宽容的态度。 论文关键词：教师惩戒；原则；自我教育；宽容 教师惩戒权是指教师在开展教育教学活动过程中所拥有的对学生的违规行为进行惩罚的权利。随着教师在法律上被赋予了惩戒学生违规行为的权利，我们所面临的现实问题便从“教师敢不敢惩戒学生”转变为了“教师会不会惩戒学生”，即当教师拥有了惩戒的权利之后，他们是否能够恰当地运用这项权利，从而达到教育学生、促进学生发展的目的？因而，明确和遵循行使教师惩戒权的基本原则便成为当前迫切需要解决的一个问题。整体而言，行使教师惩戒权必须遵循四条基本原则。 一、正确认识惩戒的价值和局限性 一方面，我们必须看到，惩戒措施的使用有其必要性和合理性，它的使用应该远远多于奖励，而且事实上也是如此。在道德领域，惩戒应当优先于奖励而存在。对于社会中的大多数人而言，他们都应该遵从最基本的社会规范，而这种遵守并不会受到表扬或是奖励；我们所关注的重心，是那些未能遵从这些最基本的社会规范的成员，我们通过舆论或是其他措施对其进行惩罚。在学校教育中，遵守学校各项规范的学生也不应该受到表扬，否则他们所形成的是对表扬的依赖而不是对规范的尊重，在没有表扬刺激的情况下会出现不遵守规范的情况；但违反学校规范的学生则必须受到惩罚，否则规范的权威性便会受到削弱。 但同时我们也应当看到，惩戒是有局限性的，它并不总是能够产生我们所希望看到的结果，教师惩戒权的使用并不必然带来良好的教学秩序和学生道德水平的发展。苏霍姆林斯基特别强调指出，惩罚越频繁，越强硬，自我教育的成分就越少。当儿童经受了与惩罚相伴随的震撼之后，为人的本性所注定的自我教育的内在力量就会在心里衰减。“惩罚，特别是其正当性大可怀疑的惩罚，会使人的心灵变得粗野、凶狠、残暴。一个在儿童时代遭受过惩罚的人，少年时代就不会害怕什么儿童收容所、法庭、劳教所。” 在教师行使惩戒权的过程中，教师应该成为一名指导者而非控制者。惩戒的最佳效果应该是使学生学会如何把已经造成的损失和过错做最好的处理或弥补。比如，如果学生把水弄洒了，这时最好的处理不是把他的名字记到黑板上，而是由他把地板清理干净。如果两个学生正在打架，最好的处理办法也不是把他们送到校长室去训话，而是让他们彼此冷静下来，待怒气消除之后再写一份报告，说说有没有比打架更好的解决问题的办法。正如罗杰斯和弗雷伯格所言，在学校受教育本是令人高兴的事，但自从老师让犯错的学生放学后单独留下来，待在学校就变成了惩罚，这给学生传递了错误的信息。让学生反思自己的行为才是合理的结果。 二、教师惩戒应与学生的自我教育相结合 教师惩戒学生是否有效，取决于教师的惩戒是否能够引起学生内在认识的变化。每个人都有趋利避害的本能倾向，即追求能够使自己得到满足的事物而逃避令自己不快的事物。当学生意识到某些行为会导致教师的惩戒的时候，出于这种趋利避害的本能，他们会努力逃避惩戒，即避免做那些可能招致惩罚的行为。但这并不意味着学生就从内心中认可了相应的规范。正如洛克所言，“他现在只是爱好更大的肤体的快乐，惧怕更大的肤体的痛苦而已。用这种动机去管束和指导儿童的动作和行为，结果是什么呢？”洛克认为，惩罚的目的是让孩子认识到自己的.错误、让他们因自己做了错事而感到羞愧，而不是让他惧怕痛苦。洛克将这种靠惩罚来维持秩序的做法称为奴隶式的管教，他指出，这种奴隶式的管教所养成的只能是奴隶式的脾气，就是在有教鞭威胁着的时候，儿童会表现出屈服、顺从的姿态，而一旦没有教鞭的威胁、没有人看见、知道自己不会受到惩罚的时候，他就会放任自己内在的倾向，从而造成更大的破坏。 因而，教师的惩戒必须与学生的自我教育相结合，即在惩戒的同时让他们认识自己错误的根源以及可能造成的危害。为了做到这一点，教师可以让学生参与规则的制定，让他们感受到自己是集体的主人、并在制定规则的过程中更好地理解规则。“这使学生认为自己的命运掌握在自己手里并且有运筹帷幄的感觉。当学生参与决策时，他们会更加愿意遵循这些决定，他们努力的方式也有助于改进学习和对学校的态度。当他们发现对班集体有益的事情也会对个人有益时，他们就会事先倾向于朝着使班级变得更好的方向努力。”让学生参与规则，不仅有助于学生更好地遵守规则，而且也有助于学生在违规时更好地认识到自己的错误，从而主动地接受惩罚、实现自我教育。 当然，教师惩戒应该与学生的自我教育相结合、努力让学生更多地发挥其主体作用并不意味着教师应该把一切都交给学生去决定、让学生承担起生活和学习的全部责任，这样很有可能使学生畏缩，最终重新回到教师的庇护之下，给人一种“学生远远无法实现自主”的印象；事实上，学生的自我教育也应该是一个循序渐进的过程，是在生活中逐渐累积、发展的过程。自律应该是随着个体的成长一点点培养起来的，若用一节大课来讲授自律根本起不到作用。培养自律的过程就是生活的过程，学校和课堂生活是其中一部分，由外部纪律转向内部的自我约束，这需要一个漫长的过程。通过自由来培养自律，这对教师和学生而言都是一种新的尝试。新的尝试难免有风险。因而，教师应该在自己能够接受的范围内尝试给学生一点自由，然后再根据学生和自己的适应情况，把自己认为合适的、学生能够承受的自由逐步交给学生。
《浅议对幼儿的批评与惩罚教育的适宜性》
摘要：没有批评和惩罚的教育是不完整的教育。批评可以让幼儿充分认识自己的不足;惩罚，能让幼儿形成为自己的一切行为负责的意识。本文认为，适时、适度、与环境相宜的批评和处罚对幼儿的成长是很有必要的，不仅能创造教育契机，培养幼儿抗挫折的能力，而且还可以帮助幼儿建立自信心，从而保证幼儿的健康成长。
关键词：批评与惩罚;适时;适度;适宜
幼儿的是非正误认知及其心理品质、行为习惯的养成，在很大程度上取决于教育者的导向和激励。然而，我们在教育实践中发现，幼儿出现责任心不强、不能接受批评，甚至有些幼儿在听到批评后，会出现极端行为。因此，如何对幼儿进行适宜的批评和惩罚，成为十分值得研究和探讨的问题。
一、批评和惩罚教育的适宜性界定
(一)批评和惩罚。所谓批评，就是指出缺点和错误;对缺点和错识提出意见。所谓惩罚，就是处罚;〔1〕心理学家雷德尔认为，惩罚是通过使人经受不愉快的体验，以影响其行为或发展的一种有计划的意图。当代著名女作家毕淑敏曾如此诠释过惩罚：“孩子，我打你，是让你认识到你必须为错误付出代价。”〔2〕当然，无论是家庭还是幼儿园，我是坚决反对用武力来征服来惩罚幼儿。
(二)批评与惩罚教育的适宜性内涵
1.批评惩罚和表扬鼓励并重互为调节。立足于深层次的爱，从事实出发，是非分明地给予适当的表扬鼓励和批评惩罚，使二者互为调节，互促互动，这才是科学的方法。
2.批评惩罚要因人因事而异。幼儿有近似的共性特点，也有和不相同的个性特点，对他们运用批评和惩罚是既要注意某些共性特点，也不可忽视个性特点，因人因事不同，就应进行不同的批评和惩罚，在运用时，仔细斟酌，做到“一把钥匙开一把锁”。
3.批评和惩罚要选择相宜的环境。如有的宜在集体面前进行，有的宜在个别谈话中体现，有的可在游戏、劳动、参观等活动中渗透，有意识地启发，使教育者的批评惩罚隐含其中，达到“事半功倍”的效果。
二、适时运用批评和惩罚，创造教育时机
所谓适时，就是要抓住理想的教育时机，及时地给予批评惩罚，力求达到良好的效果。古人做事讲究“天时”，对幼儿进行批评惩罚同样要抓住时机，否则，“时过然后学，则勤苦而难成”，〔3〕时机把握得准是批评教育取得成功的重要条件。
(一)善于发现和选择时机。对于平时就多动调皮的幼儿，就要在日常行为表现中发现他的闪光点，先扬后抑地给予批评和惩罚，这样幼儿就会欣然接受。
(二)善于创造教育契机。开展各种丰富多彩的集体活动，有针对性地启发幼儿扬长避短，有意为某些发展水平较快的幼儿创造行动体验的机会，在提供成功体验的同时给予适度的批评和惩罚，达到教育的真正目的。
三、适度运用批评和惩罚，培养幼儿抗挫折的能力
“凡事有个度”。但在幼儿教育实践中却存在着很大的随意性，缺乏“度”的意识。有些家长和老师，幼儿表现不好就给予“暴风骤雨”式的批评与惩罚。这样的批评和惩罚就适得其反了。因此，我们应该强化批评和惩罚这个“度”的意识。
(一)一切从幼儿的客观实际出发。批评和惩罚，也是善意的，对幼儿言过其实的批评和惩罚，会使幼儿形成不切实际的自我认识，形成自卑、自暴自弃的心理，一旦这种认识与现实生活中他人恰当的评价发生冲突，幼儿的心理就会失去平衡。
(二)批评和惩罚，应恰到好处。批评与惩罚的频度太低，或程度太轻，或许会起不到应有的效果;但过于频繁或过于强烈，也有可能产生副作用。
(三)饱含爱的批评和惩罚。批评的语言要富于亲切感，具有激励性、启发性，让幼儿明白为什么能这样做而不能那样做。惩罚绝不是体罚，应以纠正幼儿的不良行为为目的。
四、批评和惩罚应保护幼儿的自尊心
在对幼儿进行批评和惩罚时候，要强调方法在具体情况中要力求做到用之有方，行之有效，以最终达到增强幼儿自信心为目的。
(一)批评惩罚时要保护幼儿的自尊心。批评惩罚是为了幼儿更好地健康地发展，但是如果我们不注意在批评惩罚过程中对幼儿自尊心的保护，那么，幼儿失去自尊心后，他就会变得不知羞耻，这对其是有害的。因此要做到以下几点：
1.正面指出幼儿的错误行为。针对幼儿所犯的错误行为，家长应正面指出。
2.批评惩罚幼儿时要注意场合。尤其是较为严厉的批评，应选择在没有第三者的场时进行。
3.要就事论事批评幼儿。批评幼儿应该就事论事，不要以偏概全。
4.批评和惩罚幼儿时，成人应保持平和而理性的心态。
(二)帮助幼儿理解批评与惩罚。我国的教育界有一种说法，惩罚不是目的，只是手段，目的是教育人。
1.让幼儿明白所犯的过失与后果间的联系。这样做的目的在于让幼儿清楚地知道他的行为会带来什么样的后果，从而学会对自己的行为负责。
2.教师应注重语言表达的准确性，避免笼统模糊。笼统模糊的表达方式常常会引起理解上的不一致。因为你真正不满的是他的某个行为，而不是他这个人。
3.避免破坏性的批评，教给幼儿正确的方法。责罚只是一种教育手段，而不是教育目的。在对幼儿进行责罚时，必须教给幼儿做事的正确方法。最好是给幼儿做些暗示，让幼儿自己去思考并作出判断。
聪明的老师会避免破坏性的批评并善于聪明的惩罚，因此我们在惩罚中一定要讲求艺术，注意及时性，强度适当，最好奖惩并用及指出避免惩罚的途径。
同时，幼儿教师对幼儿的批评与惩罚要努力争取家长的配合。我们必须通过平时的家园联系等渠道，努力提高家长的家教水平，只有使家园教育共同配合，才会有理想的教育效果。
参考文献：
[1] 现代汉语词典(第5版).商务印书馆2007.
[2] 毕淑敏.幼儿，我为什么打你.中国青年出版社.2007.
近期，青岛市政府出台的《青岛市中小学校管理办法》中规定：对影响教育教学的中小学生，可以进行适度惩戒。这引发了大家的激烈讨论，人们各执一词。我认为惩戒学生无可厚非，但要掌握一定尺度。 什么是惩戒？ “惩戒”一词可拆分为“惩罚”和“告诫”。惩戒的目的，一来对犯错者的行为进行纠正，使其付出代价；二来对犯错者本人及旁人进行有力告诫，防止下一例的出现。 自“国家”这一概念出现起，便伴随着法律，_等管理措施的形成。无法律不成方圆。惩戒是维护内部安定的有力武器。同样地，在学校，在课堂上，教师拥有的惩戒权，正是规范课堂秩序的有力武器。 为什么要惩戒？ 国有国法，家有家规，班级里也要有法度，也需要有惩戒加以辅助。荀子说：人性本恶。因此，这个世界需要法规来约束人的行为，规范人的行为。 在中小学生的课堂上，学生们正处于年少懵懂的年龄，心智尚未成熟，行为习惯正处于培养的阶段。老师的惩戒权可以直接地有效地告诉学生们什么是正确，什么是错误。这不正有利于学生从小养成良好的行为习惯吗？ 往小里说，对破坏课堂秩序的学生，老师给予适度的惩戒，可以维护课堂秩序，保证教学的推进。往大里说，适度的严厉会使教师的威信度更强，更利于今后的班级建设。 良好的学习风气和环境的形成，一定伴随着惩戒制度的'落实。因为有规矩，有法度，才能成方圆。遥想当年的秦帝国之所以能够横扫六国，一统天下，很大程度上，就是因为它法度严密，赏罚分明。当然，这一系列的刑法制度，离不开李斯的发明。 该如何惩戒？ 当今社会，伴随着时代的发展以及西方思潮的传入，人权的呼声愈来愈高。在教育界，舆论宣扬更多的是一种老师与学生之间平等相处的新型师生关系。这就使得很多教师迫于舆论压力不敢对学生进行惩戒。其实，惩戒制度本身并没有错，关键在于如何惩戒。 首先，惩戒应注意内容。不能过度体罚，以免对学生造成伤害；但又不能太轻，那样就达不到惩戒的效果。我认为，像罚跑圈、罚抄写课文等，就比较合适。 其次，惩戒应注意方式。惩戒的最终目的在于引导学生自我成长，促进教学高效完成。我觉得，循循善诱，事后谈心的方式更有助于学生的身心发展。 最后，惩戒应形成完善的体系。各项惩戒制度，应该有明文规定，而不应该以教师的个人意志和好恶随意进行惩戒。只有依法惩戒，才能让班级内部遵规守规蔚然成风。 总之，惩戒在中小学校的班级管理中必不可少。学生犯错，应该惩戒，但具体方式，应科学合理地选择。惩戒的尺度和力度，更要认真思考，仔细拿捏。只有这样，才能使惩戒最大限度地发挥作用。
教育惩戒权的议论文 第6篇
基金项目：本文是广东省教育科学“十二五”规划2012年度教育科研项目（基础教育学校）（课题编号2012YQJK084）的研究成果
据《中国教育报》编者按：近日，有网友爆料“8岁男孩因犯错被逼向全班下跪”，并贴出男孩面朝同学跪在讲台旁的照片。经调查，下跪男孩为四川省资阳市安岳县两板桥九义校三年级学生。经媒体报道后引发了广泛的关注。此次事件中，教师和学校到底有哪些责任？面对犯错的学生，教师该不该惩戒？又该如何惩戒？本报官方微博推出了“适度的教育惩戒要不要”的调查，得到广大网友热情参与和讨论。笔者以为，适度的教育惩戒是必要的，这是毫无疑问的，也无需讨论。若以一味的“宽容”放松对犯错学生的严格教育，就等于纵容了孩子的错误，孩子在得不到深刻教训的情况下就会犯更大更严重的错误。教育惩戒的关键不是要不要，而是如何掌握好惩戒的分寸，如何既能让学生受到教育和吸取教训，今后不再犯类似错误，又不会给学生造成伤害留下阴影，这正是教育的艺术之所在。因此，我们要厘清教师运用教育惩戒的几个基本问题。
一、惩戒与惩罚的意义及其本质区别
1、所谓“惩戒”是由“惩”与“戒”的双重含义组成。
惩，是指：惩罚、警戒。诗鲁颂?宫：“戎狄是膺，荆舒为罚。”汉书八四翟方进?附翟义：“于是乎有京观惩淫慝。”也指自己受创而知戒。见“惩前毖后”。（见《辞海》，商务印书馆出版，2001年4月北京第七次印刷，.）。“处罚，警戒。”（《现代汉语词典》2007年，.）
戒，是指：戒除。论语季氏：“少之时血气未定，戒之在色。”?子人间世：“无适二非君也，无所逃于天地之间，是之谓大戒。”唐释玄应一切经音义十四四分律一说戒：“戒，亦律之别义也。”（《辞海》，商务印书馆出版，2001年4月北京第七次印刷，.）。《现代汉语词典》的解释是：“戒，戒除：戒烟，戒酒，解毒。还指禁止做的事情。（商务印书馆，2007年北京，）。
“惩戒”的来源是《汉书?诸侯王表》二二：“汉兴之初，海内新定，同姓寡少，惩戒亡秦孤立之败，于是剖裂疆土，立二等之爵。”（《多功能现代汉语辞海》吉林大学出版社，2003年1月第一版。.）。该词完整的意思应该是指：通过处罚来警戒，使受惩戒者不再做禁止的事情。从构词来看，惩戒是偏正结构，处罚是手段和过程，重在教育和警醒；戒除才是目的和追求的结果，为了“戒”而采取“惩”是之谓“惩戒”之义。
2、所谓“惩罚”，则是由“惩”与“罚”组成。
“惩”之义前文已经明了。所谓“罚”就是“处分犯错误的人。”（《新华字典》商务印书馆，2007年版.）。从“罚”字的组成来看，从“横目”，从“言”，可见“罚”的时候是横眉冷对、语出严厉。“处罚、惩罚”来源于《书?汤誓》：“尔尚辅于一人，致天之罚。”（《多功能现代汉语辞海》，吉林大学出版社，2003年1月第一版，.）
而“惩罚”一词来源于《魏书?西域传》于阗国：“其刑法，杀人者死，余罪名随轻重惩罚之。”（《多功能现代汉语辞海》，吉林大学出版社，2003年1月第一版，.）从构词来看，“惩罚”是联合结构，“惩”与“罚”都是动词，强调行动。
3、二者的区别
从词义上看，二者有近义之处，都有处罚、惩罚和警戒之意。但是从词的分量和使用对象来看，二者有本质不同。惩罚的词义较重，适用对象是指违法乱纪的罪犯以及犯有严重错误的人；惩戒的词义较轻，适用对象一般指不遵守国家法纪或群众公约的“违纪”者。
二、教师应如何把握好教育惩戒的分寸
学生犯错，教师应当运用“惩戒”而不适于运用“处罚”。相对于管理物品而言，管理人是最难的事情。而中小学教师要管的是生性好动、天真活泼、没心没肺的孩子，其难度可想而知。因为是孩子就难免犯错，不犯错的孩子是长不大的。每个成人都回想一下自己的小时候，谁没有犯过错？又有谁犯错后没有受过老师的责罚？正是在自己一次次犯错、老师的一次次责罚中我们才逐渐懂得明辨是非、去伪存真，一步步成长起来，走向成熟。所以，老师惩戒犯错的孩子也是他们的职责所在，惩戒也是教育过程中必不可少的手段之一。但是，作为教师，他们往往信奉“严师出高徒”、“矫枉必过正”的“古训”，在再加上应试教育以学生成绩论英雄的压力，在管理和要求学生时就可能乱了方寸，面对犯错误的学生时把握不好教育惩戒的分寸而导致自己犯错，从而损害了教师的形象。
因此，在面对犯错的学生时，教师无论如何都要保持清醒的头脑和平静的心态。教育是一个慢工出细活的营生，育人需要不断的反复打磨、精雕细琢。学生的成长需要时间，教师要学会等待，在“施肥浇水”、“修枝剪叶”的过程中静待花开。即便遇到“屡教不改”的顽皮孩子，教师也必须保持足够的耐心，如果到了非惩戒不可的地步，也要在行动前考虑清楚几个问题，以守住惩罚与惩戒的界限：
1、需分清学生是犯错还是犯罪
分清楚学生是犯错还是犯罪，对教师把握惩戒的分寸很关键，惩戒越界了就成为惩罚。如果学生仅仅是违反课堂纪律、没有按时完成作业、值日不认真，或者再严重点，是毁坏了公共财物，那么，这些仅仅是犯错，而够不上犯罪。教师需要采取的措施是惩戒，就是通过责罚让学生知道问题的严重性，从惩戒中吸取教训并要下决心改正。如果学生中出现了违法国家法律的行为，比如，偷窃、打架斗殴致人轻伤以上、敲诈勒索、运_毒、强奸、杀人或过失杀人等违法犯罪行为而又够不上刑事处罚时，教师就必须依法采取惩罚的措施加以教育并征得家长的配合才能奏效。即便是惩罚也要把握好分寸，否则教师自己就会陷入违法的境地。
2、惩戒是为了教育还是为了“报复”？
由于犯错的学生往往因为“不听话”而冒犯了教师的尊严，让教师在众学生面前丢了面子下不了台，教师会感到颜面扫地。这时候，教师尤其是年轻教师很可能会因为不冷静而使惩戒越界变成了惩罚，导致处罚过重，对学生造成伤害。那么，教师很可能就不是为了教育学生去改正错误，而是为了“报复”学生对自己的冒犯。比如，最近新闻报道的“下跪式惩戒”就是越界变成了惩罚，从而引发了舆论向受罚学生一边倒的倾向。所以，教师要时刻牢记，惩戒只是手段，教育才是目的。
3、惩戒是在教师平静时做出的还是在气头上做出的
在对犯错的学生进行惩戒时教师的情绪决定着惩戒是否会把握好分寸。如果教师正在气头上，情绪激动，头脑发热的情况下对学生进行惩戒，就很可能会导致越界，使惩戒变为体罚、辱骂甚至殴打等过度的惩罚。这样不仅起不到教育效果，反而会激化矛盾，引发学生的对立情绪，导致严重后果。因此，教师要学会“热”问题，“冷”处理，在心情平静、头脑清醒、考虑周全的情况下再进行惩戒就不会犯糊涂的错误，才能守住惩戒与处罚的界限。
4、惩戒的预期效果会是什么样？
一般情况下，教师对学生采取惩戒措施时都有一定的预期的教育效果：一是为了教育犯错学生本人记取教训，不再犯类似错误。二是为了警戒其他学生，不要向犯错的学生学习。要想达到这样的预期效果，教师必须斟酌在什么样的时候、什么样的场合、采取什么的惩戒措施才能收到教育效果。教师们要吸取“下跪式惩戒”的教训，要在正确的时间、正确的场所、根据学生犯错的程度和认错的态度采取正确而适度的惩戒措施，避免犯类似“下跪式惩戒”的错误。
三、教育惩戒要以爱心为出发点，以育人为落脚点
在2014年9月9日教师节之际，在北京师范大学考察时发表讲话提出“四好教师”要求，即“教师要做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好老师，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人做出更大贡献。”因此，作为教师，要有一颗对学生的仁爱之心，教育惩戒体现的正是教师对学生的严格要求。教师对学生应严格要求，严而有度，严中有爱，严爱结合。“没有爱，就没有教育。”一个有仁爱之心的好老师，既会尊重学生的个性、理解学生的情感，也会包容学生的缺点和不足。人非圣贤孰能无过，更何况是成长中的学生。学生犯错正是教育的良好时机，正需要教师耐心细致的引导和教育，而不是对犯错的学生采取辱骂、挖苦、体罚、请家长甚至“逼学生下跪”等简单粗暴的教育方式。教育惩戒也必须以人为本、尊重学生的人格尊严、维护学生作为未成年人的合法权益。法国文学家雨果曾经说过：“创办学校的人关闭了_，但愚蠢的老师和糟糕的学校本身就是孩子心灵的_。”如果教育惩戒违背了以人为本的初衷，当犯错的孩子们在老师这里得不到足够的宽容和爱心呵护，他们就会心灰意冷，对这个世界失去信心和向往，教师还能寄希望于他们改正错误吗？爱是教育中必不可少的一种责任担当，说起来容易，但做起来很难。因此，有爱心的教师才会获得社会的广泛尊重，才会获得学生的爱戴、信任和亲近，学生才会亲其师信其道，信其道，教育才会有成效。
教育惩戒权的议论文 第7篇
论文摘要：本文认为，明确教师教育惩戒权的合法性，凸显教师教育惩戒权的必要性，使教师能够正确合理地使用教育惩戒权，才能真正贯彻“以人为本”的教育理念，实现素质教育的目标。
一，教师教育惩戒权的合法性
教育惩戒不是体罚。体罚是对学生给予身体上痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为，具体包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。教育惩戒是指“施罚使犯过者身心感觉痛苦，但不以损害受罚者身心健康为原则的一种惩罚方式。虽然教育惩戒与体罚都是惩锶，都使受罚者感到痛苦，但是两者存在本质区别：I、目的不同。体罚为惩罚而惩罚，教育惩戒为教育而惩罚；2、手段不同。体罚的手段缺乏法律保障，教育惩戒的手段受法律保障，并严格依照法律规定实施3、产生的后果不同。体罚行为损害了受罚者的身心健康，教育惩戒以不损害受罚者的身心健康为原则，并使受罚者认识错误、改进自我。可见，由于教育惩戒与体罚在目标、手段和产生后果上存在本质区别，教育惩戒是一种不同于体罚的惩罚。目前，我国现行的教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等法律明文禁止体罚行为，但珐律没有禁止教育惩戒行为，教育惩戒行为具有合法性。
教师的教育惩戒权受法律保障。惩戒是指法律主体基干特别身份关系，为维持纪律与秩序，对干违反一定义务者所进行的管教措施。这种特别身份关系主要发生在国家机关与公务员、企事业单位与员工、学校与学生以及家长与子女之间，基于这种特别关系，法律赋予一方有权单方决定对另一方实施惩罚。我国现行《教育法*第二十八条明确规定学校及其他教育机构行使“按照章程自主管理”、“组织实施教育教学运动”、“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”等权利，这一法律规定界定了学校与学生的特别身份关系，赋予学校依法惩戒学生的权力。教师是学校教育、教学职能的执行主体，我国现行《教师法》第三条明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，赋予了教师履行依法惩戒学生的权力，为教师的教育惩戒权提供法律保障。
因此，教育惩戒权是教师拥有的一种合法权力，教育学专家谭晓玉教授将教师教育惩戒权概括如下：“惩戒权是一种权力，它是针对学生违反规范的行为，基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，它来源于教师的教育权力，是维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的权力，也是教师职业权利之一”。
二、教师教育惩戒权的必要性
针对教育惩戒的必要性，著名教育家马卡连科强调：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强的性格，能培养学生责任感，能锻炼学生的意志和人才，能培养学生抵制引诱和战胜引诱的能力……适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务”。正如马卡连科所说，教育惩戒是良性的教育体系的重要组成部分，是实现教育目标的客观要求。教育惩戒权的必要性可概括如下：
1、促进学生养成遵纪守法的良好习惯。遵纪守法是学生应具备的基本素质，学生只有先学会遵守各种校纪校规，走上社会之后，才能遵守各种法律规范，适应各种工作制度。现阶段，我们强调素质教育，提倡尊重学生，维护学生权益，决不意味对不遵守纪律的学生的迁就忍让。对此，教育学家涂尔干有深刻的认识：“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗?恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”因此，对违反纪律的学生要进行必要的惩罚，是促使学生养成遵纪守法良好习惯的客观要求。
2、有利于培养学生的责任感。一般而言，“责任”包涵两个层次的意义：一是指做好分内的事情，如履行职责、完成岗位责任等；二是指如果没有做好分内的事，应承担由此产生的不利后果或强制性义务。可见，一个有责任感的人，必须学会承担没有做好分内之事的不利后果，接受惩罚。今天，很多孩子是独生子女，家人的百般宠爱，剥夺了他们承担责任的机会，使这些“小皇帝”们往往十分自私，普遍缺乏责任心。此时，学校的教育惩戒更显得尤为重要，因为合理的惩罚比一味地赞赏更能使学生学会负责，惩罚的体验是深刻的，甚至刻骨铭心，从而使孩子们吸取教训，踏实做好自己分内的事情，成为一个有责任感的人。